II. Resumen:
Lo que se pretende transmitir en este trabajo es la de iniciar una reflexión crítica de
algunos conceptos centrales de la teoría antropológica de la Didáctica de la
Matemática y su potencialidad como perspectiva general para una Didáctica de
los Saberes Científicos.
El punto de partida es el concepto de
transposición didáctica. Se muestra sus aperturas hacia una mirada de la
enseñanza como trabajo sobre los objetos de la cultura. Desde esta apertura se puede
visualizar la división del trabajo didáctico en términos de concepción y
ejecución, y el significado de esto en términos de hegemonía. Otra apertura
sobre la que se reflexiona es el papel de este concepto en la constitución de
la didáctica como campo científico. En este punto se toma una posición crítica
en torno a la propuesta de Chevallard de constitución del objeto de
investigación y su independencia de la mirada del investigador. Finalmente se valora
de manera crítica la perspectiva amplia del saber propuesto por Chevallard y su
funcionamiento en el campo antropológico.
Se puede apreciar a
la vez a La enseñanza como el desarrollo
de un tipo particular de vínculo con el saber a enseñar; debe transformarlo
para que cumpla un papel determinado en el proceso didáctico y luego trabajar con
él. Los procesos de aprendizaje escolar surgen de las prácticas de estudio
organizadas por el profesor, Es necesario agregar a la conceptualización de
Chevallard, que estos procesos expresan una pedagogía a partir de los objetivos
que tienen para el sujeto en relación con el saber y con la cultura dominante.
La transposición
didáctica es un proceso y no una práctica individual. Se realiza en las
prácticas de enseñanza de los profesores, pero esto no la agota. Para describir
este proceso es necesario distinguir el movimiento que lleva de un saber en tanto objeto producido por la cultura— a
un saber a enseñar, del que transforma este saber a enseñar en un saber
enseñado en un nivel de diseño, por un lado, y en el de ejecución, por otro. Es
decir que es parte del currículum.
III. Problema y características:
Incapacidad
institucional para construir un vínculo abstracto con el saber matemático,
histórico, geográfico u otro objeto cultural.
ü En
el desenvolvimiento de los procesos institucionales se dan las relaciones de los
sujetos con el saber y en particular la manipulación del mismo.
ü Intermediación
práctica e institucional del proceso de preparación del saber para ser
enseñado.
ü La
escuela articula lo didáctico y lo pedagógico en una experiencia concreta,
presionada y limitada a su vez por la hegemonía política, ideológica y cultural
dominante.
IV. Fundamentación:
El
pensamiento matemático es aquel que se potencia a través de conocimientos,
habilidades y capacidades matemáticas que sirven para enfrentar y resolver
problemas de la vida
(Proenza G. y Leyva L., 2008)
Utilizar
el pensamiento matemático significa desarrollar un punto de vista matemático
valorando el proceso de matematización y abstracción
(Schoenfeld, 2008)
En
el mundo educativo hay cierta tendencia a criticar la clase expositiva, dado
que en esta el profesor tiene el control del desarrollo de los contenidos e ideas.
Efectivamente, las teorías educacionales contemporáneas promueven un rol más
protagónico de los estudiantes
(Lemke,
1990; Olson, 2003; Rogoff, Matusov & White, 1996).
Sin embargo, el proceso de enseñanza sigue teniendo
limitaciones, dado que no se dan espacios para que los estudiantes desarrollen
sus ideas.
(Alexander,
2004).
En la misma línea, el discurso que prevalece en las
actividades en grupos chicos tiene limitaciones adicionales, ya que un
porcentaje no menor de tiempo es dedicado a actividades no relacionadas con la
tarea y, cuando se trabaja en lo asignado, el intercambio y discusión de ideas
es mínimo
(Galton
&Williamson, 1992)
En efecto, el aprendizaje de las matemáticas es un
proceso a través del cual el estudiante se inicia en una forma específica de
comunicación, conocida como discurso matemático. Lo primero que debe ocurrir
para que haya comprensión de una idea es hablar de esta, es decir, estar
expuesto al uso del discurso matemático y tener la posibilidad de hablarlo.
(Sfard, 2001).
V. Juicio crítico:
La diferencia entre saber enseñado y a
enseñar, producto de la transposición didáctica, es la base de la hipótesis del
carácter ternario de las relaciones internas del objeto didáctico.
Un alumno por ejemplo a la hora de Matemática o de Geografía, lo
hace en el marco de un conjunto de actividades con objetivos formativos
determinados para ese curso.
Se puede deducir y complementar dos
cosas que la escuela articula lo didáctico y lo pedagógico en una experiencia concreta,
presionada y limitada a su vez por la hegemonía política, ideológica y cultural
dominante.
Podemos decir que en la legitimación de
los procesos Transpositivos los docentes son desplazados de manera más radical
hacia el plano de la ejecución. planteando con fuerza que la democratización de
los sistemas de enseñanza requiere de una organización del trabajo escolar
diferente, que permita avanzar hacia el protagonismo en la construcción de la
legitimidad de lo enseñado por parte de los educadores.
Entre el saber y la escuela Hay un
proceso hegemónico que los integra en el plano político e ideológico. La transposición didáctica es un proceso y no
una práctica individual.
VI. Conclusiones:
1.
La
enseñanza implica el desarrollo de un tipo particular de vínculo con el saber a
enseñar
2.
Los
procesos de aprendizaje escolar surgen de las prácticas de estudio organizadas
por el profesor
3.
La
enseñanza implica el desarrollo de un tipo particular de vínculo con el saber a
enseñar; debe transformarlo para que cumpla un papel determinado en el proceso
didáctico y luego trabajar con él.
4. La
escuela es la unidad de partida para el análisis pedagógico
5. La
escuela funciona como un espacio que articula diferentes procesos didácticos
con saberes que tienen legitimidad epistemológica y cultural.
6. El estudio de la Didáctica es el interjuego que
se da entre el saber matemático, el educador y el educando.
7.
El
protagonismo de los educadores en términos formales es posible en cualquier
momento de la transposición didáctica
VII. Referencias:
Cardelli, J. (2004). Reflexiones críticas sobre el concepto
de Transposición Didáctica de Chevallard. Cuadernos de Antropologia Social
N° 19, 49-61.
VII. Anexos
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